клуб бронникова
galactic.org.ua
обучение

Теоретическая база 1-й ступени

Методологический совет Клуба Бронникова
Галактического колледжа
Киев 04.02. - 11.10.2004.
.

1.1 - 1.4
1.5 - 1.9
1.10 - 1.12
2.1 - 2.3
2.4 - 2.5
2.6 - 2.7
3.1 - 3.2
3.3
3.4 - 3.5
4.1 - 4.2
4.3
5.1
5.2 - 5.3

6.3 - 6.4
7.1 - 7.2
7.3 - 7.4
8.1 - 8.2

Шестая глава
Первая часть

Обучение
- в психологии процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, (формирования) знаний, умений, навыков.
Обучение основывается на запоминании.
Теории запоминания издавна опирались на опыт обучения и на вытекающие из него телесно-психические процессы.
Легче и лучше всего запоминается то, что резко выделяется из всей массы усваиваемого материала, в силу чего возникает ясно выраженное отношение фигуры (гештальт) и основы.

Гештальт-теория (нем. Gestalt - форма, образ, структура) зародилось в начале 20 века при изучении сенсорных образований, когда потребовалось отграничить от входящих в их состав отдельных компонент (ощущений) и способ их структурирования.
Например, хотя мелодия при исполнении в различных тональностях вызывает различные ощущения, она узнается как одна и та же.

По мнению теоретиков гештальт-теории, предметы, составляющие наше окружение, воспринимаются чувствами не в виде отдельных объектов. Мир состоит из организованных форм, и восприятие мира тоже организованно: воспринимается некое организованное целое, а не просто сумма его частей. Гештальт-теория основывается на тезисе о принципиальной несводимости целого (характеристика которого была названа «гештальткачеством») к сумме составляющих его частей (целое вообще нечто другое, нежели сумма его частей, выделяемых из него посредством обособления). Например, переживание аккорда совершенно отлично от суммы переживаний составляющих его отдельных тонов.

В основе гештальткачеств лежит многообразие раздражений, следовательно, нечто объективное. Но были установлены также сходства между гештальткачествами, принадлежащими к совершенно различным сферам чувств и вещей (например, музыкальное crescendo - восходящее солнце - возрастающее ожидание).

Согласно гештальт-теории, субъективные переживания представляют собой всего лишь феноменальное (греч. phainоmenon - являющееся) выражение различных электрических процессов в головном мозге.
По аналогии с электромагнитными полями в физике, сознание в гештальт-психологии понимается как динамическое целое - поле, в коем каждая точка взаимодействует со всеми остальными.
Для экспериментального исследования этого поля вводится единица анализа - Гештальт - целостная единица сознания, по присущим ей законам упорядочивающая многообразие отдельных явлений.

Различаются три вида гештальткачеств (свойства целого)

1. Структура, строение, или тектоника (греч. tektonikos - относящийся к строительству).
Сюда относятся качества порядка и построения: пространственная форма или структура фигуры, яркость и окраска, расчленение и распределение важности; ритм, мелодия; способ протекания движения и изменения.
Прилагательными, с помощью которых определяется данный вид гештальт-качеств, являются, например, следующие: прямой, круглый, угловатый, замкнутый, симметричный, legato, staccato, crescendo; непрерывный, прерывный; рост, уменьшение, подъем, падение и т.д.
Существуют также динамическая структура, структура напряжения, притяжения, отталкивания, порыва, побуждения и т.п., которые получаются в особенности при анализе отношения между «я» и «ты».
Кроме того, существуют следующие качества структуры: связь, четкость, система отношений, центрирование и центр тяжести гештальта, внутренняя упорядоченность («хороший» гештальт).

2.  Свойство; свойство целого или качество целого. Сюда относятся материальные свойства, «материал».
Прилагательными, которые употребляются для характеристики свойств, являются, например, прозрачный, сияющий, шероховатый, гладкий, блестящий, шелковистый, вещный, светящийся (свет и тень); мягкий, твердый, вязкий, упругий; пронзительный, дрожащий (звук).

3.  Сущность. Сюда относятся все физиогномические (характеризующие личность) свойства: характер, нрав, внешний облик, настроение и т.д. Прилагательными, которыми можно охарактеризовать свойства сущности, являются такие, как: радостный, спокойный, гордый, мрачный, враждебный, сильный, нежный, шумный, буйный, скандальный.
У многих свойств сущности нет собственной характеристики. Поэтому в обиходном языке употребляются слова, лишь приблизительно выражающие то, что подразумевается, и имеющие, кроме того, свое собственное, более точное и более ясное значение. В связи с этим свойства сущности часто не распознаются или путаются с чем-нибудь другим; они важны в силу того, что могут показать вещь таким образом, что мы ее характеризуем как «интересную»; между такой вещью и нами самими устанавливается изначальное познавательное отношение.
Подобные свойства сущности могут быть присущи вещам, относящимся к совершенно различным сферам; так, например, свойство сущности - «теплота» - может восприниматься не только как температурное ощущение, но и как определенная окраска, например «желто-красная», как поведение человека или обстановка жилого помещения.

Метцгер (Metzger, Psychologie, 1941) вывел правило «хорошего» гештальта - Сознание всегда предрасположено к тому, чтобы из данных вместе восприятий воспринимать преимущественно самое простое, единое, замкнутое, симметричное, включающееся в основную пространственную ось.
Например: построение «картины» звездного неба путем выбора таких звезд, которые легче всего сливаются в более или менее «хорошие» гештальты.
Отклонения от «хороших» гештальтов воспринимаются не сразу, а лишь при интенсивном рассматривании (например, приблизительно равносторонний треугольник «рассматривается» как равносторонний, почти прямой угол - как прямой и т.д.).
Даже там, где человек вмешивается в физическую действительность с целью изменить ее (требуемый гештальт) - в том случае, если нужно не просто разрушить или уничтожить что-нибудь, - вмешательство происходит всегда таким образом, что получающиеся восприятия более или менее бессознательно изменяются в направлении хорошего или наилучшего гештальта.

При описании гештальта употребляется также понятие важности (Gewichtigkeit). Целое может быть важным, члены - неважными, и наоборот. Фигура всегда важнее основы.
Важность может быть распределена так, что в результате все члены оказываются одинаково важными (например, в некоторых орнаментах), или так, что результатом иерархического распределения важности оказывается своего рода гештальтдоминанта: целое в большей или меньшей степени центрировано (например, центр гештальта человека - его лицо, центр гештальта лица - глаза) или конкретно направлено к какому-нибудь доминирующему конечному пункту (например, гештальт дерева - к вершине).

Члены гештальта бывают различных рангов (так, напр., в круге: 1 - центр, 2 - точка на окружности, 3 - любая точка внутри круга), выступают как основные или второстепенные части. Там, где центр еще не установился, его передвижение может сильно изменить характер гештальта, как, например, при перемене основного тона аккорда.

 

Каждый гештальт имеет свой центр тяжести, который выступает или как центр массы (например, середина в диске), или как точка скрепления, или как исходная точка (создается впечатление, что эта точка служит началом для построения целого, например, основание колонны), или как направляющая точка (например, острие стрелы).

Гештальты обнаруживаются при восприятии формы, кажущегося движения, оптико-геометрических иллюзий. В качестве основного закона группировки отдельных элементов постулируется закон прегнантности - как стремления психологического поля к образованию самой устойчивой, простой и экономной конфигурации.
При этом выделяются факторы, способствующие группировке элементов в целостные гештальты, - такие как фактор близости, фактор сходства, фактор продолжения хорошего, фактор судьбы общей.

Идея о том, что внутренняя, системная организаций целого определяет свойства и функции образующих его частей, применяется к экспериментальному изучению восприятия - преимущественно зрительного. Это позволило изучить ряд его важных особенностей: константность; структурность, зависимость образа предмета-фигуры - от его окружения - фона, и пр.

 

Понятия фигуры и фона - важнейшие в гештальт-психологии.
Психологи пытались обнаружить законы, по коим фигура выделяется из фона - как структурированная целостность менее дифференцированного пространства, находящегося как бы позади фигуры. Явления фигуры и фона отчетливо выступают в так называемых двойственных изображениях, где фигура и фон как бы произвольно меняются местами - происходит внезапное «реструктурирование».

Понятия фигуры и фона и явление реструктурирования - внезапного усмотрения новых отношений между элементами - распространяется и за пределы психологии восприятия; они важны и при рассмотрении творческого мышления, внезапного обнаружения нового способа решения задачи.
В гештальт-психологии это явление названо ага-решением, применяется также термин «озарение» («инсайт»). Оно обнаруживается не только у человека, но и у высших животных.

Усмотрение новых, отношений - центральный момент мышления творческого.
Но "новое" всегда конкурирует с "старым". Например, если зрителю удастся зафиксировать на иллюстрации "портрет Вольтера" то ему не так просто перейти к восприятию "двух женских фигур" на заднем плане.
Картина (объект) одна, а "восприятий" (представлений, образов, сюжетов, смыслов и т.д.) может быть несколько.
Таким образом, представление и его объект принадлежат, очевидно, двум совершенно различным мирам, которые в такой же степени не допускают сравнения друг с другом, как цвета и звуки, буквы в книге и звучания слов, которые они обозначают.

Нет смысла говорить о какой бы то ни было другой истинности наших представлений, кроме практической. Наши представления о предметах просто не могут быть ничем другим, как символами, т.е. естественно определяемыми знаками предметов, которые мы учимся использовать для управления нашими движениями и действиями. Если мы научились правильно читать эти символы, то мы можем с их помощью так организовать свои действия, чтобы они привели к желаемому результату, т.е. появлению новых ожидаемых ощущений.
Что касается свойств объектов внешнего мира, то нетрудно видеть, что все они являются лишь результатами действия, оказываемого объектами на наши органы чувств или на другие объекты.
Цвет, звук, вкус, запах, температура, гладкость, твердость принадлежат к первому классу, означая воздействия на наши органы чувств. Гладкость и твердость означают степень сопротивления, оказываемого объектом при поглаживании или нажиме рукой. Испытывая другие механические свойства, например эластичность или вес, вместо руки можно использовать другие предметы.
Точно так же и химические свойства относятся к реакциям, т.е. результатам воздействия, оказываемого данными телами на другие тела.
Аналогично обстоит дело и с другими физическими свойствами тел: оптическими, электрическими, магнитными. Всюду мы имеем дело со взаимоотношениями различных тел и с результатами их действия друг на друга, зависящими от прикладываемых с их стороны сил. Все силы в природе суть силы, с которыми одно тело воздействует на другое.

 

Несмотря на свое наименование, свойства тел не означают чего-либо свойственного данному отдельному субъекту, а определяют результат взаимодействия его с некоторым вторым объектом (в том числе с нашими органами чувств).
Непосредственный образ пространственной трехмерной фигуры не может быть получен ни глазом, ни рукой - представление о такой фигуре достигается лишь путем сравнения образов, полученных обоими глазами, или путем перемещения фигуры либо соответственно руки.

Представления о мире отражают закономерные последовательности внешних явлений. Если они сформированы правильно, по законам нашего мышления, и мы в состоянии с помощью наших действий правильно перевести их назад в действительность, то такие представления являются единственно верными и для нашего понимания. Все же другие представления рассматриваются как неверные.
В сфере Сознания, на основе подкрепленного прошлого (общественно-исторического) опыта,  формулируется понятие (общее правило) - такую "матрицу сознания" легче сохранить в памяти и передать другим людям, чем простую совокупность разрозненных примеров.

Если же мы задумаемся над сущностью этого процесса, то нам станет ясно, что мы никогда не сможем перейти от мира наших ощущений к представлению о внешнем мире иначе, как принимая внешние объекты за причины меняющихся ощущений.

Таким образом, наше понимание Мира обеспечивается следующим рядом переходов:

Внешний мир

  Внутренний мир

Объект Сигнал

Восприятие

Бессознательное
не фиксируемые Сознанием

Раздражение

 

Элементы раздражения

подсознательные процессы

   

Элемент восприятия

 
 

Образ восприятия

 
 

Сознание
фиксируются только отдельные характеристики

                       

 

 

Впечатление

 
       

Сознательный элемент

   

 

Сознательный образ

   

 

 

Смысловой образ

   
 

Осознание                      

фрагментарное фиксирование

 

Модель

 

 

Осознанный образ

 

Символ

Понятие

     
   

Бессознательное, в широком смысле — совокупность психических процессов, операций и состояний, не представленных в сознании субъекта. В ряде психологических теорий Бессознательное — особая сфера психического или система процессов, качественно отличных от явлений сознания. Термин используется также для характеристики индивидуального и группового поведения, действительной цели и последствия которого не осознаются.

Общая идея о Бессознательном, восходящая к учению Платона о познании-воспоминании (анамнезе), оставалась господствующей вплоть до нового времени. Иной характер она получила после постановки Р. Декартом проблемы сознания. Идеи Декарта, утверждавшего тождество сознательного и психического, послужили источником представлений о том, что за пределами сознания может иметь место только чисто физиологическая, но не психическая, деятельность мозга.
Концепция Бессознательного впервые четко сформулирована Г. Лейбницем («Монадология», 1720), трактовавшим Бессознательное как низшую форму душевной деятельности, лежащую за порогом осознанных представлений, возвышающихся, подобно островкам, над океаном тёмных перцепций (восприятий).
Несмотря на многочисленные попытки, пока не удалось построить целостной теории, объясняющей механизмы и структуру Бессознательного.

Однако даже уже открытые механизмы человеческого Восприятия, Сознания и Осознания показывают прямую зависимость наших "знаний" от работы "неосознаваемых" систем организма.
Но обычно, после того как у нас сформировался Осознанный образ о внешнем объекте, мы уже не обращаем внимания на пути его возникновения. Это происходит, прежде всего, потому, что сформировавшийся в прошлом вывод кажется нам настолько самоочевидным, что мы даже не осознаем его как всего лишь результат некоторого прошлого опыта.
И хотя формулировка общего правила (смысла, цели), вытекающего из предыдущего опыта, может ничего не добавить к нашим знаниям, она полезна во многих отношениях.  Оно заставляет нас проверять каждый новый случай в смысле соответствия его этому общему правилу.

"Солнце не вращается вокруг Земли".
Вышеописанная истина стоила жизни отстаивавшему ее в 1600-х годах Джордано Бруно. Знание того, что Земля вращается вокруг солнца, успешно подавлялось церковью в течение более чем 200 лет. В конечном счете, эта истина совершила переворот в церкви, правительстве и обществе. Произошла перестройка традиционных взглядов. Это было в XIX веке.
Теперь, спустя почти 400 лет со времени утверждений Джордано Бруно, мы снова стоим перед шокирующими фактами.
"...проведенная работа не опровергла, а, наоборот, подтвердила наличие альтернативного видения у обученных испытуемых. Мы говорим об "альтернативном" видении как альтернативе обычному и используем термин "прямое" видение, чтобы подчеркнуть возможность видения "в обход" зрительного пути (без проекции изображения на сетчатку глаза)..."
Но враждебное отношение научной общественности к этому заявлению академика Натальи Петровны Бехтеревой, опубликованному в научном журнале академии наук РФ ("Физиология человека" 2002, том 28, № I), в очередной раз показало, что даже "научное мышление" человека - это просто "мышление". То мышление, которое находится в рабской зависимости от неосознаваемых механизмов восприятия, от "общественно-исторического опыта" (установок) и не способно различать такие разные явления как "Факт", "Фикция" и "Фантом".
Но без осознанного процесса различения и проверки "каждого нового случая в смысле соответствия его этому общему правилу" наше мышления приводит не к "знанию, а к "вере".

И все же, например, когда какому-либо явлению присваивается статус факта, то всегда ли мы в состоянии определить "факт" чего имеется в виду? Факт, как результат наших или чужих ощущений? Факт - как интерпретация действительности "коллективным бессознательным"?

"Вера в существование внешнего мира, независимого от воспринимающего субъекта, лежит в основе всего естествознания. Так как чувственные восприятия дают только косвенные сведения об этом внешнем мире, или «физической реальности», последняя может быть познана нами только спекулятивным путем. Отсюда вытекает, что наши представления, о физической реальности никогда не могут быть окончательными. Мы всегда должны быть готовы менять эти представления, т.е. аксиоматическую основу физики, для того чтобы логически наиболее совершенным путем объяснить результаты наблюдений.
Обзор развития физики показывает, что эта аксиоматическая основа действительно претерпевала со временем глубокие изменения..."
(А. Эйнштейн "Влияние Максвелла на развитие представлений о физической реальности" 1931 год)

Но если "вера" (лежащая в основе естествознания) время от времени хоть как-то "перетряхивается" то какой шанс у мыслителей бытового уровня "угадать" истинную картину своей "внутренней" или "внешней" среды?
Ведь даже в случаях собственно умозаключений — если только они не навязаны нам, а сознательно выведены из опыта — мы не делаем ничего другого, как строго и последовательно повторяем те шаги индуктивного обобщения опыта, которые ранее уже были проделаны бессознательно нами или заслуживающим нашего доверия наблюдателем.

Индукция - от лат. inductio - наведение - метод движения знания от отдельного, особенного к всеобщему, закономерному.
Таким образом, обучение (представляя собой целенаправленную передачу "общих правил"), помогая субъекту ориентироваться в окружающей его действительности (знание закономерностей), фактически, может закрывать ученику путь к самостоятельному непосредственному переживанию той же действительности (отдельного, особенного).
Поэтому "обучение" и "развитие" психологи не отождествляют.
Считается, что обучение - процесс, внешний по отношению к психическому развитию, развивающемуся по собственным законам, не связанным с актуальным бытием индивида. И обучение призвано создавать учащемуся зону ближайшего развития и способствовать выработке средств и способов ориентации в реальности (именно в реальности, а не в действительности).

Таким образом, обучаемость (как способность к учению и усвоению) отличается от способности к самостоятельному познанию и не может полностью оцениваться лишь показателями его развития. Максимальный уровень развития обучаемости определяется возможностями самостоятельного познания. И обучаемость определяется не только уровнем познания «рецептивного» (тем, что субъект может познать и усвоить с помощью другого человека, владеющего знаниями и умениями), но и уровнем познания активного (тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно).

Следовательно, метод и условия обучения должны выбираться на основе сформированного представления о смысле и цели обучения.
Например, если цель обучения - это приобретение учеником только "знаний о предмете" (сведений, параметров,  данных), то учителю вполне достаточно сообщить: "На этой иллюстрации изображено...".
Если же предполагаемый результат обучения - это выработка у ученика чего-то большего (навыков, способностей), то здесь не достаточно просто передать сведения: "На иллюстрации вверху кроме пейзажа изображено 13 лиц, а на иллюстрации слева можно увидеть и женское лицо, и два человеческих лица в профиль, и мужчину, играющего на саксофоне. А на портрете Эйнштейна изображено..."

Психологически проблема обучения может рассматриваться как со стороны механизмов усвоения нового материала, так и со стороны организации оптимального хода усвоения согласно поставленным целям и задачам.
Усвоение рассматривается как проходящий через определенные этапы процесс овладения действиями, понятиями, формами поведения и т.д.
Таким образом, всякое обучение предполагает целенаправленное изменение субъекта, поэтому важная проблема - организация управляемого обучения, обеспечивающего планомерное формирование нужных качеств (поэтапное формирование умственных действий) и учитывающего индивидуально-психологические особенности учащихся, их готовности к конкретному обучению.

6. Вторая часть

Значение, в котором понятие «образование» употребляется в настоящее время, оно приобрело в кон. 18 в. и означало тогда общий духовный процесс формирования человека.
Образование как защита против сил, обезличивающих человека, является вопросом жизни как для отдельных людей, так и для всего общества в целом. Но цели образования, точно так же как и требуемый им уровень знания, могут быть различными в зависимости от характера культуры, национальных особенностей, географической и социальной среды и претерпевать исторические изменения (дворянское образование, буржуазное образование, утилитарное, гуманитарное, политическое и др.).
Образование
, как процесс формирования облика человека, складывается под влиянием моральных и духовных ценностей, составляющих достояние его культурного круга, а также процесс воспитания, самовоспитания, влияния, шлифовки и т.д.
При этом главным является не объем знаний, а соединение последних с личными качествами, умение самостоятельно распорядиться своими знаниями.

В образовании имеется всегда как формальная сторона, т.е. духовная деятельность или духовная способность, так и материальная, т.е. содержание образования.
Таким образом, обучение начинается с определения учеником и учителем следующих позиций:
1 - цель обучения (сведения, знания, навыки, способности и т.д.);
2 - требования к участникам обучения (квалификация учителя, готовность ученика к обучению и т.д.);
3 - условия обучения (методы, режимы, сопутствующие процессы, время и т.д.).

Цель обучения - это результат процесса обучения. Такой результат может иметь следующие значения:
- социальное (диплом и т.д.),
- квалификационное (профессиональные знания, профессиональные навыки и т.д.),
- личностный рост (творческие и другие способности).
Конкретизация и определение приоритетности этих значений  - это и есть первый шаг к определению цели и смысла обучения.

Готовность к обучению - сформированность у индивида свойств, без которых невозможно успешное овладение учебной деятельностью. Здесь выделяются:
1) готовность психологическая общая - о которой свидетельствуют показатели интеллектуального и сенсомоторного развития;
2) готовность специальная - о которой свидетельствуют достижения по специальным тестам (выявление задатков, определение физиологических данных и т.д.);
3) готовность личностная общая - как интегративный показатель достигнутого развития (психическая - произвольность деятельности, адекватность общения, положительное отношение к школе и обучению; социальная - материальная обеспеченность, социальный статус и т.д.).

Метод обучения - это ряд оформленных процессов, приводящих к результату обучения.
Процессы обучения могу представлять собой:
- действия (упражнения умственного и физического характера),
- форму подачи учебного материала (игровая, лекционная, дискуссионная, тренировочная и т.д.).

Существуют следующие формы обучения.

Облигатное обучение - многие инстинктивные действия должны пройти период становления и тренировки в ходе индивидуального развития животного. Такая форма и получила название обучения облигатного. Примеры такового - полеты птиц, пение птиц.

Латентное обучение
- формирование определенных навыков в ситуациях, когда их непосредственное применение не нужно и они оказываются невостребованными. Основано на формировании у субъекта в результате его деятельности ориентировочно-исследовательского образа целостной ситуации и своих действий в ней.
Роль обучения латентного в практической жизни особенно ярко проявляется в развитии речи как следствии прослушивания ребенком речи взрослого, и при решении человеком творческих задач, когда ориентировка на признаки, не составляющие цели решаемой задачи, проявляется в форме внезапных озарений.

Факультативное обучение - процесс освоения новых, сугубо индивидуальных форм поведения. Обеспечивает гораздо большую пластичность по сравнению с обучением облигатным.

Проблемное обучение - система методов и средств обучения, основой которых выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. Организованный преподавателем способ активного взаимодействия учащегося с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания.
В деятельности совместной с преподавателем учащийся не просто перерабатывает информацию; усваивая новое, он переживает этот процесс как субъективное открытие еще неизвестного ему знания, как постижение и понимание фактов, принципов, способов или условий действия; как личностную ценность, обусловливающую развитие познавательной мотивации, интереса к содержанию предмета.
Усвоение новых знаний при этом происходит как их самостоятельное открытие учащимися с помощью учителя. Для этого необходимо действие двух факторов:
1) возникновение познавательной потребности, локализуемой в определенном учебном материале;
2) овладение новыми обобщенными знаниями, нужными для выполнения определенных задач.
В обучении проблемном путем создания проблемной ситуации моделируются условия исследовательской деятельности и развития мышления творческого.
Компонентами этой ситуации являются объект и субъект познания и их мыслительное взаимодействие, особенности коего зависят от учебного материала и дидактических приемов организации познания.

Средством управления мышлением учащихся служат проблемные и информационные вопросы. Проблемные вопросы указывают на существо учебной проблемы и на область поиска еще неизвестного учащемуся знания. Оптимальный материал для моделирования ситуаций проблемных предоставляет история науки и техники.
В обучении проблемном принцип проблемности реализуется:
1) в содержании учебного предмета - это достигается разработкой системы проблем, отражающих основное содержание учебной дисциплины;
2) в ходе развертывания этого содержания в процессе учебном - это достигается построением обучения проблемного по диалогическому типу, где и преподаватель, и учащиеся проявляют интеллектуальную активность и инициативу, заинтересованы в обмене суждениями, обсуждают альтернативные варианты решений.
В таком обучении с помощью системы проблем учебных и обусловленных ими ситуаций проблемных моделируются исследовательская деятельность, взаимодействие социальное и диалогическое общение ее участников. Так создаются условия для продуктивного мышления, для развития личности учащегося и его социальных отношений.
Система обучения проблемного содержит этапы обучения:
1) информационные - не требующие творческой активности личности;
2) тренировочные - включающие повторение действия и контроль за успешностью выполнения.
Различаются три формы обучения проблемного:
1) изложение проблемное - когда учитель сам ставит и решает проблему;
2) обучение совместное - при коем учитель ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися;
3) обучение творческое - при коем учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение.

Программированное обучение - система методов и средств обучения, основой коего выступает самостоятельное приобретение знаний и навыков учащимися за счет пошагового усвоения материла. Разработаны специальные программированные учебные пособия по которым учащиеся могут пользоваться самостоятельно, соответственно своим индивидуальным особенностям, уровню развития, индивидуальному темпу. Процесс управления обучением в этих пособиях строится на основе предъявления учащемуся материала в виде специальных единиц, соответственных шагу усвоения и предполагающих решение контрольных заданий. При правильном решении учащийся получает подтверждение о правильности решения и указание о переходе к следующему учебном задании, а при неправильном решении - разъяснение допущенной ошибки и указание на необходимость повторного выполнения того же или сходного учебного задания.
Разработаны системы линейного и разветвленного обучения программированного.

Тренажерное обучение - обучение, построенное по принципу моделирования (имитирования) реального технологического процесса или действия технического устройства.
Особое значение психологические проблемы обучения тренажерного приобрели в связи с обострением проблемы подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов, обслуживающих современные производства или управляющих сложнейшими техническими устройствами. Высокая цена человеческой ошибки не допускает возможности поиска оптимальных способов управления этими устройствами путем случайных проб. Поэтому основная нагрузка по формированию структуры психологической деятельности профессиональной переносится на тренажеры.
В различных отраслях промышленности в зависимости от целей, содержания и этапа обучения применяются разные типы тренажеров:
1) тренажеры понятийные (интеллектуальные);
2) тренажеры участковые (локальные);
3) тренажеры полномасштабные (комплексные).
Если поначалу (60-е и 70-е гг. XX в.) основные усилия направлялись на достижение физического сходства тренажера и моделируемого устройства или процесса, то позднее акцент сместился в сторону обеспечения подобия психологического соответствия психологических механизмов, формируемых с помощью тренажеров, механизмам, обеспечивающим высококачественную и надежную профессиональную деятельность работника.
Поэтому первостепенными становятся проблемы:
1) построение психологической модели формирования деятельности профессиональной;
2) выявление ее ключевых характеристик и параметров;
3) определение перечня компонент, формировать которые целесообразно с помощью тренажеров;
4) разработка психолого-педагогического и учебно-методического обеспечения тренажеров.
Психологический подход к проблеме проектирования и эксплуатации тренажеров нередко снимает надобность применения крайне трудоемких в создании и дорогостоящих полномасштабных тренажеров, позволяет заменить их тренажерами функциональными, с помощью которых успешно формируются многие ключевые элементы психологической структуры профессиональной деятельности.

Обычно процесс обучение представляет собой комплекс форм подачи учебного материала.
Эффективность такого комплекса и определяет квалификацию учителя.
Может быть, необходимость в тонком подборе соответствующих приемов преподавания (осуществление управляемого обучения) и возвело труд учителя в ранг искусства?
Так же считается, что творческое проявление индивидуальности учителя - это одно из условий процесса обучения.
А решение вопросов взаимоотношений обучаемых и обучающих - это базовые общепсихологические позиции.
В свою очередь цели обучаемых и обучающих (соприкасаясь в процессе обучения и взаимно влияя друг на друга) должны быть подвижными, иметь некоторую возможность изменения.

Таким образом, определение "предмета" обучения и соответственно "целей" учебного процесса - это необходимое условие для эффективного и управляемого обучения.

1.1 - 1.4
1.5 - 1.9
1.10 - 1.12
2.1 - 2.3
2.4 - 2.5
2.6 - 2.7
3.1 - 3.2
3.3
3.4 - 3.5
4.1 - 4.2
4.3
5.1
5.2 - 5.3

6.3 - 6.4
7.1 - 7.2
7.3 - 7.4
8.1 - 8.2
 
 Обсуждение на  ФОРУМЕ

- школа бронникова - обучение - методика - мероприятия - фоторепортажи -
- организации - наука - медицина - реабилитация - литература - рассылка - форум -

- концепция - китай клуб - лаборатория пространств - интерактив лаборатория - адвокат клуб -
- главная - история - пресса - вернисаж - библиотека - словарь - обучение - объявления -



Кэшбери mmgp
cashbery.com
гастроэнтеролог кемерово
zdorov.clinic